Den eneste forklaring på at den offentlige skolen kan holde på som den gjør er at folk tror det er en nødvendighet (Bjørgen referert i Befring, 2014). Vi må sette lys på og understreke viktigheten av at den norske skole bygger på en ramme som passer det mangfoldet i samfunnet den representerer. De offisielle statlige dokumentene blir konstituerende for hva som skal gjelde som virkelighet (Kristiansen, 2011) og som Eklund (2000) understreker må hele skolens virksomhet og all undervisning reflektere den kulturelle og demografiske virkeligheten. Øzerk (2007) kritiserer en tendens i skolen til å inkludere minoriteters kulturinnhold utenom en helhetlig sammenheng, men heller som en tilføyelse etter at det vesentlige innholdet er undervist.

Skolens oppgave er å optimalisere lærings- og utviklingspotensialet for alle elever. Inngangen til dette er tilpasninger og hensyn til elevenes språklige og kulturelle forutsetninger (Skrefsrud, 2015). På Vahl skole i bydel Gamle Oslo er 292 av 298 elever minoritetsspråklige.
Økende mangfold i skolen fordrer en omfattende og kontinuerlig omstilling. Det kan være befriende og inspirerende å gå inn i tankegods rundt flerkulturelle problemstillinger, men den krevende jobben er å omsette det til handling (Strøm, 2016). Her mener vi kunst og kultur kan spille en stor rolle ved å støtte og bygge opp om innvandrerbarns møte med det norske samfunn og den norske skole - kunst og kultur er veien inn! At vi lærer gjennom sosial samhandling er ikke noe nytt og vi har en rekke av pedagoger i ryggen som støtter opp om dette (Bandura, Dewey, Vygotskij, Piaget, Mead m.fl). Men hvorfor er ikke sosiale arbeidsmetoder en større del av den norske skole? Vygotskij påpeker at høyere mentale prosesser opptrer først mellom mennesker idet de konstrueres gjennom felles aktiviteter. Sosial samhandling, kulturelle verktøy og aktiviteter er det som former individets utvikling og læring (Woolfolk, 2004). Vi må jobbe på aktivt og fysisk med lærestoffet for å kunne tilegne oss kunnskap på en måte som gjør at vi reflekterer og internaliserer kunnskapen. Vi må samhandle, erfare og praktisere med andre!

Å føle seg mestrende på skolen med et nytt språk og varierende skolebakgrunn er utfordrende. Tilrettelegging av livet for flyktninger- og innvandrerbarn handler i hovedsak om å styrke mestring og skape mening, tilhørighet og kompetanse (Basilier Vaage, 2008). Kunst og kultur kan bli brobyggeren i overgangen fra en kultur til en annen, samtidig som vi vet at drama og teater skaper glede, mestring og identitetutvikling som er viktige ressurser for et barns integrering i et nytt samfunn.

Forskning viser oss at gutter med foreldre av høy utdannelse har dobbelt så stor sjanse for å fullføre videregående. Hjemmets ressurser og holdninger til utdanning har en stor betydning for suksess eller nederlag i utdanningsystemet (Kristiansen, 2011) og foreldres bakgrunn betyr mye for elevens prestasjoner i skolen (Lynsnes & Rismark, 2009). Mange av elevene uten norsk som morsmål i den norske skole har foreldre uten erfaring med det norske skolesystemet, kanskje uten høyere utdannelse og i noen tilfeller uten tilgang til arbeidslivet. Disse elevene representerer dermed en risikogruppe for marginalisering og frafall som resultat av bl.a mangel på ressurssterke foreldre. Kristiansen (2011) mener politikerne kommer med generelle tiltak som kun skaper en matheus effekt; generelle tiltak som kun gir større fordeler til de priviligerte, fordi disse best kan nyttiggjøre seg av dem. Vi trenger skreddersydde, lavtelskertilbud som settes ut der det trengs, til den konkrete målgruppen. Dette representerer vårt prosjekt.

Pugh og Bergin påpeker at skolen ikke får noen positiv betydning for livet utenfor og etter skolen. Kunnskap har lite betydning senere i livet og har kun gevinst innenfor utdanningssystemet selv (Befring, 2014). Vi trenger menneskedanning inn på utdanningsagendaen og dette mener vi kultur spiller en viktig rolle for og vi ønsker å fremme dette med prosjektet. Kunnskap som ligger utenfor erfaringene barn allerede sitter inne med er utenfor deres rekkevidde og hindrer intellektuell og moralsk utvikling (Dewey, 2005). Sosialisering er noe som knytter barn og samfunn sammen (Larsen, 2006) og i et sosiokulturelt læringsperspektiv mener vi skolen må ta i bruk drama i undervisningen for å la elevene kunne erfare lærestoffet og la dem kunne relatere det til sin egen hverdag. Dette vil være spesielt viktig for minoritetselever som møter et nytt språk og lærestoff forankret i en ny kultur, de trenger å kunne erfare og jobbe praktisk med lærestoffet i trygge, sosiale kontekster.

Kristiansen (2011) påpeker at pedagoger er blitt nærmest fraværende i utformingene av de store reformene i norsk skole og at politikere heller lytter heller til andre forskningsfelter. Formålsrasjonaliteten har kolonisert utdanningsfeltet og de økonomiske og administrative systemene reduserer menneskelig læring og utvikling til enkle, oversiktlige og regelstyrte kategorier. Vi har fått et meritokrati, en målstyringsideologi som setter søkelyset på lederskap, kvalitet, entreprenørskap, konkurranse og markedsstyring (Kristiansen, 2011). Innvandrerelevers møte med den norske skole blir enda mer utfordrende når strukturen og formen de møter er formålsrasjonalitet og målstyringideologi. Vi trenger tilpasset opplæring og varierte undervisningsmetoder implementert i skolen og ikke bare som et punkt i styringsdokumentene. Vi må respektere barnas ulike lærestiler og møte dem for individene de er. Hvert menneske må vurderes som et eget individ med egen historie, ikke som representant for en kulturell gruppe; vi må jobbe kultursensitivt (Basilier Vaage, 2008). Vi trenger mer enn teoretiske tilnærminger, situert læring og en sittende skolen. Vi må få lek, utforsking og aktivitet inn i klasserommene og her vil musikk, teater, dans og drama by på løsningene. Dette er bakgrunnen for vårt arbeid.

Munch i frie tøyler – den fagpolitiske bakgrunnen

Artikkel skrevet i sammenheng med prosjektet "Munch i frie tøyler"


Av Hedda Greni v/Det naive selskap

Publisert: 17.01.2017
Sist oppdatert: 30.01.2017

"Kunst og kultur kan bli brobyggeren i overgangen fra en kultur til en annen, samtidig som vi vet at drama og teater skaper glede, mestring og identitetutvikling som er viktige ressurser for et barns integrering i et nytt samfunn."

Litteratur:

Basilier Vaage, A. (2008). Barnepsykiatrisk arbeid med flyktning- og innvandrerbarn. I Grøholt, Sommerchild & Garløv (red.). Lærebok i barnepsykiatri. Oslo: Universitetsforlaget

Befring, E. (2014). Den forløsende pedagogikken. Læringsvilkår som gjør gode skoler gode. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Dewey, J. (2005). Erfaring og Opdragelse. København: Christian Ejlers´ Forlag.

Eklund, M. (2000). Interkulturellt lärande i skolan. I Alerby, E., Kansanen, P. & Kroksmark, T. (red.) Lära om lärand. Lund: Studentlitteratur.

Kristiansen, A. (2011). Utdanning og sosial utjevning. Om tilpassing, seleksjon og reproduksjon. Bergen: Fagbokforlaget

Larsen, A. K. (2006). Barnet i samfunnet. I. Haugen, R. (red.) Barn og unges læringsmiljø 2 - med vekt på sosialisering, lek og tospråklighet. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Lyngsnes, K. & Rismark, M. (2007). Didaktisk arbeid. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Skrefsrud, T.-A. (2015). Tilpasset opplæring i det flerkulturelle klasserommet. I Bedre skole, 1/2015. Oslo: Universitetsforlaget

Strøm, A.-K. (2016). Pedagogikk i det flerkulturelle. I Pedagogisk profil. Tema: På flukt. Nr. 1, 2016, 23. årgang

Woolfolk, A. (2004). Pedagogisk psykologi. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Øzerk, K. (2008). Interkulturell danning i en flerkulturell skole. - Dens vilkår, forutsetninger og funksjoner. I Arneberg, P og Briseid, L. G. (red.) Fag og danning – mellom individ og fellesskap. Bergen: Fagbokforlaget